试论职业教育学的逻辑起点

作者:王川 时间:2017-11-17 点击数:

摘要:职业教育学是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科,其逻辉起点应该是该学科的“元”教育学;是最简单、最抽象、最本质的规定;是作为整个学科体系赖以建立的根据和基础;应该与研究对象最初产生的东西相符合,逻辉的起点同时也是历史的起

点。根据这些要求,“技能训练”应该是职业教育学的逻辉起点。其展开过程是职业教育产生和发展的主线。

关键词:职业教育学;逻辑起点;技能训练

中图分类号:6710  文献标识码:文章编号:1008-3219(2005)16-0013-05

近代以来,因为我国经济发展迟缓,现代工业体系和大工业生产方式迟迟没有建立起来,所以主要为工业社会经济服务的职业教育在我国也起步较晚,对职业教育的理论研究和学科建设相对薄弱。迄今为止,有关职业教育学的学科产生和发展方面的研究十分欠缺。职业教育学的学科基础及其理论出发点鲜有论述;有关它的上位学科—教育学的逻辑起点问题,经过近20年的讨论,见仁见智、莫衷一是;作为教育学的下位学科,对职业教育学的逻辑起点的讨论更是无从谈起。本文借鉴普通教育学逻辑起点问题讨论的思路,对职业教育学的逻辑起点作以分析。

 

一、逻辑起点的内涵与外延

自20世纪80年代中期有关普通教育学逻辑起点问题的讨论展开以来,教育理论界已经作了不同层次、角度和着眼点的研究。随后,教育学各分支学科也开始了本学科逻辑起点问题的讨论。长期以来,由于人们对职业教育究竟是教育活动的一种类型还是教育的一个层次辩论不休,因此对研究这种教育活动的理论体系的本质、属性、范围、任务等问题也纠缠不清。笔者认为,探讨职业教育学的逻辑起点,实质上就是运用逻辑方法为职业教育学找出一个最基本的理论前提或出发点。

逻辑起点也称之为逻辑始项、逻辑开端或逻辑出发点,往往是指一门科学或学科结构的起始范畴、理论体系的始自对象,是使整个学科理论体系的逻辑得以展开和完成的最初规定。用黑格尔的话说,就是“必须用什么作科学的开端”。黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出了3条规定性:

第一,逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定,它不以任何东西为前提,不以任何东西为中介。马克思和恩格斯都认为,逻辑起点是最简单的范畴。逻辑上所说的最简单,是说它只是用来说明其他事物,而本身是不需要说明的,一旦要对它进行说明,就会引人比其自身更复杂的东西。例如,在《资本论》中,商品是最简单的范畴,要对商品进行说明就要引人劳动。理论体系的概念推演过程,就是不断地丰富开端的规定性的过程。

第二,逻辑起点应该揭示研究对象的最本质规定,以此作为整个体系赖以建立起来的根据和基础,而科学理论体系的全部发展都包括在这个萌芽中。作为逻辑起点的范畴,必须以“胚芽”的形态内在地隐含着所有后继规定的内容,一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有顺序地演化出来,因此它一定是整个体系赖以建立起来的客观根据和实在基础。概念的逻辑推演和展开,就是把内蕴于开端中的内容充分展示、发展起来。

第三,逻辑起点与研究对象在历史上最初产生的东西相符合,逻辑的起点同时也是历史的起点。历史和逻辑的统一,理论地再现历史,是建立一门科学或学科理论结构体系的一个根本原则,也是确定教育学逻辑起点时要遵循的一个根本原则。就是说,逻辑上最初的东西应表明它在历史上也是最初的。

任何一门科学或学科的出现,一般应该具备4个条件:一是有确定的对象和范围,不与其他学科相混;二是自身成为系统,不前后矛盾,不犯论证上的谬误;三是有客观、确切的事实供科学研究,不是妄测臆断;四是有相当的普遍性与永久性。

由此,笔者认为逻辑起点包含以下几层含义:第一,逻辑起点是与一门科学或学科的理论体系紧密联系的,是理论体系中思维的起点,离开一门科学或学科的理论体系谈逻辑起点,就失去了依托和根据,也就失去了意义。第二,逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴,并且是一个起始范畴,而不是“关系”、“矛盾”以及“取向”等。黑格尔曾说,逻辑的开端,应该是一个最简单、最抽象的规定,它“不能是一个具体物,不能是在本身以内包含着一种关系那样的东西。这里所说的逻辑开端本身不能包含着一种关系,是指在它本身内部不能有相联系的两个不同的事物。第三,逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的本原、开端,是理论体系赖以建立的基础。“一个哲学的本原,当然也表现了一种开端,但并非主观的,而是客观的,即一切事物的开端。很多时候人们在讨论某一门学科的逻辑起点时,往往冠以“元”学科的尊称,如“元科学”、“元教育学”等,意思是科学的本原、教育学的本原等。

 

二、技能训练一职业教育学的逻辑起点

(一)作为职业教育学中一个最简单、最抽象的规定

如前所述,逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定和最简单的范畴。对照职业教育的质的规定性,我们认为“技能训练”(skill training)是职业教育学的逻辑起点。

“技能训练”在逻辑上之所以是职业教育学中最为简单的范畴,是因为它可用来说明其他事物,特另J是“教学”、“培训”、“课程”甚至“就业”等,而其本身是不需要说明的。这一点有些像数学上不证自明的公理一样,一旦要对它进行说明,就会引人比它复杂的东西。在职业教育学中,要对“技能训练”进行说明与阐释,引人的范畴与事物无一不比“技能训练”,更为复杂。

“技能训练”所表现出的“最简单”,为它作为职业教育学逻辑起点提供了量的规定性。而其“最基本”性,则为它作为逻辑起点提供了质的规定性。“技能训练”作为职业教育学中最简单、最基本的范畴,可以从两个方面来说明:

1.“技能训练”是职业教育学中必不可少的一个基本范畴

前文逻辑基项与逻辑始项(逻辑起点)的关系已经表明,逻辑基项作为中心范畴,是一门科学或学科赖以存在的基础,它与逻辑起点是一种前提与结果的关系。我们不妨看看“技能训练”是否是职业教育学的逻辑基项—职业教育的前提与基础。普通教育(普通高中和普通大学)重点培养学术型、理论型人才,这种人才所从事的工作研究以设计为主,因此对人的思辨性、创造性和开拓性的培养要求较高;而职业教育反之,其培养目标为懂技术、会操作、应用性、实干型人才,这种人才所从事的工作以具体操作为主,因此对技能、技巧掌握能力的培养就显得特别重要。李岚清同志在谈到职业教育与普通高中的区别时说:“普通高中教的是各学科的基础知识和基本技能,学科是相对稳定的,学科教学不延伸到专业领域;职业学校则属于‘订单教育’,除了向学生教授必要的基础知识和专业知识之外,大量的是训练他们的动手能力、实际操作能力,社会需要什么人才,学校就培养什么人才。③可以说,职业教育存在的基础是培训学生的技能技巧,培养学生的就业能力,培养能够满足社会生产力发展需要的合格的劳动者。

2.“技能训练”在职业教育学中不以其他范畴为根据和前提

一提到“技能训练”,人们自然会想到某种动手能力、操作能力的学习与训练,想到工厂企业对学徒工的培训。其实,大工业生产的初期,工厂企业除了生产产品,还是最早的职业教育场所,这种培训和训练对企业的生存发展来说,完全生死攸关的,因而是自然而然的,不以其他范畴为前提的。另外,人们把对技能、技巧的掌握理解为求知、学习、钻研的活动。在许多情况下“技能训练”的确是与学生对知识技能的获得密切相关的。但是,“技能训练”并不限于求知。今天的职业教育学认为,学生在获得知识、技能、技巧之外,还需获得能力、情感、意志,以及对待职业的认知和态度,还需了解生产方式的发展变化和人口、贸易、经济等方面的内容。

(二)揭示职业教育的最本质规定,并作为整个体系赖以建立的根据和基础

我们首先从最基础的“职业”谈起。

职业”一词最早见于《国语·鲁语》:“昔武王克商,通道于九夷百蛮,使各以其方贿来贡,使勿忘职业。”古代的“职”和“业”各有指,“职”指官事,“业”指农、牧、工、商,“官有职,民有业”。《现代汉语词典》对“职业”的解释是:“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。”《教育大辞典》的解释是:“个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类。”职业教育可以从广义和狭义两个方面理解:广义是指“一切增进人们的职业知识和技能,培养人们的职业态度,使人们能顺利从事某种职业的教育活动”;狭义是指“在一定普通教育的基础上,通过职业学校和职业培训机构对劳动者进行的从事非专门性的职业知识、技能和态度的教育。

职业教育是为适应现代社会的大工业生产方式和市场经济的发展而出现的,职业教育学与教育学在基本原理方面有许多共同点。职业教育学是在普通教育学基础上分化、发展起来的,首先是以普通教育学原理为基础,然后才是将教育与人们的职业活动联系起来,服务于人们的职业活动,最终形成研究这种活动的理论—职业教育学。

从职业教育的属性来看,职业教育与人们的其他教育活动一样具有双重性,既有上层建筑的性质,又具有生产力的性质。职业教育的政策、法规、理论、观点、培养目标等具有较强的社会性、阶级性,以及意识形态的性质,属于上层建筑的范畴。职业教育为现代社会的大工业生产和服务业直接培养具有熟练技能的劳动者,将可能的生产力(科学技术知识)转化为现实的生产力,因此又属于生产力的范畴。在某种意义上,职业教育更多地体现了教育的生产力性质,即将可能的生产力转化为现实的生产力。

从职业教育的功能来看,培养熟练掌握专门生产技能人才的教育活动乃是职业教育的功能,因为这是决定职业教育之所以存在和发展的根本所在。因此,职业教育学的逻辑起点,应该是近代资本主义大工业生产兴起之后,迫切需要受过一定职业技术训练的、具备基本技能技巧的熟练工人,从而导致职业教育活动的产生。其中,熟练技能技巧的掌握是关键,也是今天的职业学校(无论是中等职业学校还是高等职业学校)学生最主要的任务。

(三)职业教育的逻辑起点同时也是历史起点

因为科学的逻辑所包含的“理论体系的内在联系或理论的逻辑顺序”与“历史的东西”所包括的“客观事物本身的运动和发展过程或规律和人类认识的发展史这两方面的内容”⑤是对应同构的,所以“在科学上最初的东西,也一定是历史上最初的东西”⑥逻辑的研究方式实际上也是历史的研究方式,历史从哪里开始,思想进程也应当从哪里开始。由此可见,运用逻辑方法寻找职业教育学的逻辑起点,实际上也就是运用历史方法追寻职业教育的最初生长点和贯穿于整个人类社会历史的基本形态。

下面从“逻辑起点也是历史的起点”的角度,考察“技能训练”是否符合职业教育学逻辑起点的要求。职业教育的逻辑起点,实际上包括两方面的含义:其一,逻辑起点是人类认识教育现象的起点,是人类思维中最早出现的认识对象其二,逻辑起点是人类教育发展史上最早出现的现象,是现实活动本身。因此,从职业教育起源的角度开始探索职业教育学的逻辑起点,这种形态在一定程度上就是它的最简单形态。

中国的职业教育产生于19世纪中叶。当时,西方列强的坚船利炮打破了中国闭关锁国的大门,清政府在力图抗拒外来侵略而又一次次遭受重创后,不得不学着与西方打交道,先后创办了北京同文馆、上海广方言馆等培养翻译人才的西文学校,以适应外交及引进西艺的需要,其中设于1862年的北京同文馆可谓中国文科职业教育之始。同西方列强军事冲突中的一次次惨败,使统治阶层中的部分先进人物认识到中国“器物”上不如人,西方的“奇技淫巧”确有可取之处,于是开始对西方工业进行引进,先后创办了安庆军械所、江南船政局、福州船政局等军事工业。同时,为适应军事工业的需求,开设了中国最早的学习西方科技的学校。理工技术类职业教育在我国诞生的标志是1866年左宗棠在福建船政局附设的船政学堂。其他著名的学校还有天津电报学堂、南京陆师学堂附设矿务铁路学堂等。

随着殖民统治者对中国的侵略日甚一日,中国民族危机日益加深。当时的一些先进人物认识到,要反抗侵略不仅要“练兵将、制船炮”,增强军事实力,还必须大力发展国内农、工、商各业以增强经济实力,“习兵战不如习商战,商战之本在学战”成为当时包括洋务派和维新派在内的各种政治力量的共识。洋务派代表张之洞提出“中学为体、西学为用”的教育方针,将学习外国自然科学、工业技术的实业教育界定在“用”的层面,认为广设实业学堂以兴农、工、商各业,训练国民务工、务农的技能和技巧,便可实现富国裕民、实业救国、实业教育救国的愿望。可以说,最初的职业教育就是劳动者的“技能训练”。在这种认识下,一批农工商实业学校纷纷建立起来,如杭州蚕学馆、端平化学学堂、广东商务学堂等。

1902年8月,清政府颁发的“壬寅学制”(《钦定学堂章程》)是中国第一个由国家正式发布的近代学校系统。在这个系统中,职业教育以实业学堂的形式构建了初、中、高三个逐级递升的层次。“壬寅学制”虽经公布,但并未实施。全国实行的第一个完整的近代学校系统是1904年1月清政府颁布的“癸卯学制”(《奏定学堂章程》),初步构建了以普通教育、师范教育和实业教育为三条主干的国民教育体系。在实业教育体系中有高、中、初三级实业学堂,教育内容以“西政”、“西艺”为“用”,即以资本主义大工业生产的技能技巧为主。

1912年,中华民国第一个《学校系统令》公布,史称“壬子学制”。在这个学制中,实业学校分为甲乙两种,程度分别等于中学三年级及高小毕业水平,可视为中初级职业教育。为充实学制,教育部从学制公布至1913年8月,又陆续颁布了各种学校令,如《实业学校令》、《实业学校规程》,明确了实业学校的宗旨是“教授农、工、商业必需之知识与技能”,并将实业学校分为甲乙两种,甲种是“施完全之普通实业教育”,乙种是“施简易之普通实业教育”之学校,⑦其教育程度分别相当于清末的中、初等实业学堂。

1922年11月,黎元洪以中华民国大总统名义颁布“壬戌学制”,亦称“六三三四”学制。就职业教育而言,独立设置专门学校,此类学校有两个接口,一是与中职接口,这类专门学校为5B;二是与高中接口,这类专门学校为5A。

1928年以后,伴随生产教育思潮的兴起,职业教育陡然升温。这一时期职业教育的重要特点是民间力量与政府力量相结合,以解决国家和社会面临的危机,其中政府对职业教育的大力推进发挥了关键性作用。国民政府于20世纪30-40年代颁发了一系列职业教育法规,最重要的是1932年的《职业学校法》,其第一条规定职业学校“应培养青年生活之知识与生产之技能”。⑧当时的国民政府对职业教育不遗余力推进的目的,在于通过发展职业教育以促进生产力的发展进而维护其统治。1947年颁布的《修正职业学校规程》中,虽然仍旧注重增进生产知识与技能以养成职业之能力,但主要是由于个人生计问题不解决,政权统治难以巩固,因此这一时期教育归标的走向逐渐向社会本位转移。

1949年,中华人民共和国成立,新政权接管了旧学校,并对其进行了改造,职业教育随之发生了重大变化。1952年,《政务院关于整顿教育和发展中等技术教育指示》指出:“我们的国家正在积极准备大规模的经济建设,培养技术人才是国家建设的必要条件,而大量地训练和培养中级与初级技术人才尤为当务之急……积极整顿与发展中等技术教育以解决国家建设所迫切需要的中级和初级技术干部问题。⑨这表明新中国的职业教育是为国家建设服务的,人才培养定位于技术干部。1954年的《中等专业学校章程》提出中等专业学校的教育目标在于“培养具有马克思列宁主义基础知识、普通教育的文化水平……全心全意为社会主义建设服务的中等专业干部”。⑩技工学校的培养目标是有计划地培养技术工人,以保证国家经济建设的需要。当时职业教育结构上的分化只是人才培养定位有了分化,而培训直接满足国家经济建设需要的掌握熟练技能、技巧的中级和初级人才的目标并没有分化。

20世纪90年代,就业上的计划分配体制逐渐解体,职业学校毕业生需要自谋出路。这给职业教育的教育目标提出了新课题,因此为学生谋生计的内容被提到了很重要的位置上,民办职业教育的兴起更激发了这种势头。随着全面发展教育方针的落实和对学生主体地位认识的不断提高,职业教育在重视技能、技巧培训的同时,也更加重视个人兴趣、需要和个性的发展。21世纪初,职业教育培养目标应该以科学发展观为指导,垒持以人为本,即以实现人的全面发展为目标,培养“为社会主义现代化建设服务”的掌握熟练技能的劳动者,又要使这些劳动者的个人生计、个性发展得到保障,这充分反映了人们对职业教育理论认识的深化。

 

三、“技能训练”的展开过程是职业教育产生与发展的主线

“技能训练”这一范畴以一种简单的形式存在着,反映着具体的多方面的联系。“技能训练”是一种动作或心智习惯化定式的养成活动,是人获得(动作或心智的)实际操作能力的一种活动。在这种活动中,凝结着3个方面的关系:一是人与外界环境之间的关系,表现为人在与外界事物的相互作用中产生的联系与矛盾;二是人与人之间的关系,表现为人与人在相互交往中的作用与联系;三是人与社会之间的关系,表现为人的个体化需求与社会需求之间的联系与矛盾。这三方面的关系体现了职业教育的运动、变化、发展过程,制约着职业教育中其他方面的关系和矛盾。

职业教育的产生、变化、发展与“技能训练”所包含的3个方面的关系是密切联系的。

第一,在职业教育发展初期,人们主要是在家庭作坊或具有师徒关系的环境中接受技能训练。学生(徒)在各种各样的手工操作中,通过尝试、模仿甚至偷窥等方式学习某种手艺,掌握一些有限的经验、技能和技巧。这一时期的“训练”或者因为兴趣,或者因为家庭压力,但更多的是生计因家,这也是人们为摆脱农业劳动、力图掌握“独门绝技”进而生活得更好一些而接受某种技能、技巧训练的原因。此时的“技能训练”虽然简单、有限,但它是职业教育这种形态产生的前提与依据。

第二,人与人之间的交往是“技能训练”的另一种形式,这种形式的发展要晚于前者。原始社会初期,首先是与自然相对抗,占主导地位的是人与物的关系,而不是人与人的关系。随着人类经验的不断积累及思维、语言等方面的相应发展,人与人相互之间的交流成为可能,在这种交往中进行的学习、模仿、训练自然成为人类生产力发展的主要动力和方式。在这种广义的学习中,有些属于无意识的,是一种自发的影响;有些则属于有意进行的,是一种带有目的性的影响。“上施下效”的职业培训模式由此产生。

第三,在农业社会和小手工业生产时期,人们多采用群体劳动、村落家族生活和家庭作坊生产等方式,每个人都很少意识到个体的存在。但是由于资本主义机器大工业生产方式的兴起,群体的共同劳动分裂为私人劳动和社会劳动,个人与社会遂构成主导性矛盾,人与社会的关系取代人与自然的关系并成为占统治地位的关系。在这种情形下,个体的“口耳相传”的学徒式培训不可能解决人与飞速发展的社会之间的矛盾。职业教育要处理的关系主要是人与社会的关系,它需要训练大量的、能够应付大工业生产的合格劳动力,在个体与社会之间求得协调。社会也要求职业教育机构将从农业生产中解放出来的大批劳动力训练成为大工业生产所需的合格的劳动后备军,将他们训练成为操作型、技能型、应用性人才,同时满足蜂拥进城者就业的需要。

可见,“技能训练”的展开过程是职业教育产生、发展过程的一条主线。在3种关系中,前者较为简单,而后两者较为复杂,后者包容前者,前者是后两者发展的不完备形式。职业教育学范畴体系的展开、推演过程,实际上就是对“技能训练”所包含的这三方面胚芽的发挥、对“技能训练”的规定性不断丰富的过程。

随着职业教育以服务为宗旨、以就业为导向办学方针的落实,制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训计划、农村劳动力转移培训计划的实施,以及大量培养技能型、操作型人才战略的实施,职业教育对广大现实劳动者或潜在劳动者开展“技能训练”的重要职能不仅没有降低,反而更有必要加强,这是今后若干年职业教育工作的一个重点,是一项硬任务。

逻辑起点是随着学科的成熟,特别是范畴体系研究的深化而逐步清晰的,同一学科不同理论学派对逻辑起点之选择往往是不同的,因而在职业教育学理论体系建设过程中,不存在一个惟一的、静止不变的逻辑起点。但对于任何一门成熟的学科来说,逻辑起点的选择和确立都是非常重要的,因为不同的逻辑起点不仅决定着理论体系的逻辑主线,而且形成不同学派各自独特的研究范式。这种不同学术思想的争鸣,显然是职业教育学理论体系建设发展的内在动力。

〔注释〕

①②〔德〕黑格尔著,杨一之译.逻辑学(上卷)[M].北京:商务印书馆,1966.61.51.

③李岚清教育访谈录〔M).北京:人民教育出版社,2003.415.

④刘春生,徐长发.职业教育学[M].北京:教育科学出版社,2002.28.

⑤张悉泽编著.黑格尔《逻辑学》一书摘要评析(M ).北京:中国人民大学出版社,1982.60.

⑥〔俄)列宁.列宁全集(第38卷)(M].北京:人民出版社,1959.14.

⑦朱有献.中国近代学制史料第三辑(下)(M].上海:华东师范大学出版社,1992.183-192.

⑧⑨⑩李蔺田.中国职业技术教育史〔M〕北京:高等教育出版社,1994.164.242.286.

                        (责任编辑姚树伟)

 

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