职教师范生的职业认知与干预措施*

作者:唐芬芬 时间:2017-12-01 点击数:

(广东技术师范学院  广州  510665

摘要:探察职教师范生的职业认知可以从生活史角度进行分析,师范生对于教师职业功能、职业环境、职业专业化程度、职业权威等的认识,主要受到主流社会倡导的教育理论或舆论、重要他人、重要事件以及自我分析的影响,师范教育应有的放矢地干预和引导学生的职业认知,提升从教意愿,锻炼从教能力。

关键词:高职;师范生;职业认知;教师教育

作者简介:唐芬芬(1975-),女,湖南永州人,教育学硕士,广东技术师范学院教育学院讲师,研究方向为教师教育和职业教育原理。


职业认知是指人在生活、学习、交往中形成的对某种具体职业的认识和评价。古德森( Goodson , U.K.)认为,教师的行动与个人过去的生活历史密不可分,过去发生的一切生活历史内容,都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的“影响史”、从生活史层面了解职教师范生的职业认知,有助于师范教育有的放矢地进行职业认知的干预和引导,使职教师范生形成正确的职业认知,对职教师范生以后的专业发展产生长远的影响。

本文采用了内容分析的研究方法、“内容分析法是一种分析文本的方法。一般而言,内容分析法研究的主题是各种类型的文本,包括报刊文章、访谈记录、图片内容、电视节目、回忆录等等”,①旨在揭示相关内容背后隐藏的不为人知的人的行为、态度和价值观念。本文的调查对象是广东技术师范学院的教育技术、外语、注册会计3个师范专业5个班的职教师范生262人、调查设计的开放性问题有“你为什么选择师范专业?”“你愿意当教师吗?请例举原因”“你认为优秀的教师是什么样的?”“你有过家教、义教等类似经历吗?”“你觉得自己的性格适合当教师吗?为什么?”“你对职业教育有何看法?”等,让学生以书面形式匿名回答,旨在保证内容的相对真实。研究者将学生的书面叙述收集起来,反复阅读,除了问题本身给出的主题外,尽量再归纳出叙述内容中呈现的其他主题,并构建相应的类别,本研究主要分析职教师范生的职业认知及影响因素,并思考师范教育相应的干预和引导措施。


职教师范生的职业认知

职教师范生的职业认知主要与职业功能、职业环境、职业专业化程度、职业权威等内容有关,有积极和消极两个层面。

职业功能  其一是教师职业的社会功能,持正面认识的学生占多数,侧重人才培养的作用,认为教师职业是“神圣和光荣的”,具体表现为“教师职业的最大责任在于培养祖国未来的希望”;“人必有师”;“热心奉献,教育下一代人的成长,很神圣”;“一直想为家乡落后的教育出一点力,让更多的孩子能上学,能上好学”。其二是教师自我价值实现的功能。如“教师能让更多的人学到更多的知识,能实现自我价值”;“自己也可以丰富知识陶冶情趣”;“感受学生们的青春活力,让自己的生活变得更充实”;“有时间发展自己的兴趣”。表明学生认识到了教师职业能达成自我价值实现的功能,并能由此得到愉悦的体验。“教师劳动比一般劳动更具有自我实现的价值、教师的劳动是培养人,具有特殊的复杂性和创造性。这种劳动能有力地促进个人自身的完善和发展”。②值得注意的是持此类“完善自身”观点的学生并不多,多数学生没有意识到教师职业对自我发展的助益。

职业环境  职业环境主要指任职者的工作条件与社会经济权利的总和,包括职业工作的自然和社会环境,前者如工作的技术条件和空间条件,后者如劳动强度、工资福利、晋升机会。调查中,多数学生对教师的职业环境持认可态度、如“规律性很强的作息安排”;“有较长的假期”;“校园里宁静安详的生活”;“稳定,工作压力不会很大”;“与学生相处,不用耍心机”。其中教师职业的工资福利是大多数学生关注比较多,也比较满意的,认为“待遇在提高”;“收入比较稳定”;“福利好”;“社会越来越重视职业教育,国家对职业教育的投资也在加大”。少数学生对教师职业环境持消极态度,主要有“同样内容讲很多遍,而且整天被学生背地里评价”;“生活太单调,缺乏挑战性”;“不能深入到社会中,太平庸”;“生活圈太小”。在学校层次和类型的选择上,多数学生选择普通高等院校和普通中小学,少数学生愿意去职业类学校任教,普遍认为“职业学校学生素质不高”;“职业学校待遇较差”。很多学生表示对职业学校的环境并不太了解。调查中,很多学生非常看重教师职业的物质回报,而对教师职业带来的成就感和自豪感重视还不够,呈现出功利色彩。另外,对教师职业持消极态度的学生中,男生所占比例明显高于女生。无论是积极或消极的认识,都反映出对教师职业环境的认识过于简单和片面,尤其应引起注意的是要引导师范生多了解职业教育,纠正对职业教育的种种偏见。

职业专业化程度  职业专业化程度主要与职业准入制度和条件有关,包括任职者应担当的责任和义务。应具备的知识和技能以及资格评估和考核制度等因素。学校层次越高,学生的认可程度也越高,但是学生普遍对教师职业的专业化认识比较浅显,所言甚少,仅有个别学生表示“在大学里,教师要有很强的专业技术,我可以一边教学,一边获得更高学位。”

职业权力及权威  教师权力是一种法定的权力,涉及拥有和支配学生、班级和课程等教育资源的权力。教师权威则是与教师个人的性格气质、道德品质、文化素养等因素相关。不少学生认可教师的职业权力和权威,比如“教师是深受人民尊敬的职业”;“想以教师的身份体验受学生爱戴的感觉”;“渴望领略站在讲台上的那种感觉”;“教师在我的心目中是伟大的,站在讲台上显得那样神气”。但学生对教师应具备的责任感重视不够。


职教师范生职业认知的影响因素

社会倡导教育理论以及舆论的影响  社会倡导教育理论“体现为社会群体的教育言行或大众媒体的教育舆论;也可以存在于专业的教育理论文本中,体现为那些社会主流价值取向所认可的教育理论论文、专著和教师教育的课程;还可以存在于政府与相关教育行政部门的教育文件中,体现为教育政策、法规与教育制度等”。③与教师职业相关的社会倡导理论有目的地从“应然层面”对教师职业以及教师角色作出要求和评价,将教师职业神圣化,理想化。这些理论都致力于从正面引导职教师范生了解教师职业、舆论在校园内外以非正规的形式存在并产生影响,多通过报纸杂志、电视电台、网络或民众的口头传播传递关于教师职业的信息、舆论往往由某些校内外事件引发,或积极正面,或消极负面,与主流社会倡导的教育理论可能一致,也可能会抵牾,积极或消极地对职教师范生的职业认知产生影响。

重要他人的影响  重要他人是指在一个人心理和人格形成过程中起过巨大影响甚至是决定性作用的人物。调查中,影响到职教师范生职业认知的重要他人主要有任教教师、亲友、同伴群体。任教教师对职教师范生职业认知的影响有积极和消极两方面。有学者提出“旁观习艺”的理念,指学生由于长时间的持续受教经历,和其他教师的教育交往过程会形成有关偏狭而肤浅的教育观念,这样一种不经意的学习,常以隐默的方式进行,对于教师教学生涯的专业发展,形成有形或无形的限制或助长功能。④在长期的受教经历中,学生常常会对自己的教师“评头论足”,这个过程影响着学生对教师角色的认同,同时也是对教师职业作出评价的过程。如“遇到知识丰富、幽默诙谐的教师时,想以后我也要这样”;“教师站在讲台上滔滔不绝地向学生讲授知识,我很羡慕,立志长大以后,一定要当一名教师”;“我是被一名教师改变过来的,所以希望自己能改变和帮助更多的学生。”父母亲戚也潜移默化地对师范生的职业认知产生积极或消极的影响。有学生提到“还未上高中前,我是非常愿意当教师的,我父亲姨妈都是小学教师,而且在我就读的小学就有不少好教师,那时确实觉得当教师不错。后来改变我想法的人是我父亲,他说现在的小孩越来越难教,多数独生子女恃宠生娇,野蛮任性,而且教师的工作也比过去要多,很容易得职业病,所以导致我不愿当教师,尽管这个职业很受人钦佩”。另外,父母亲戚也在师范生填报高考志愿过程中发挥着重要影响、很多师范生表示选择师范专业是得到了亲友的指导。若职教师范生本人认同亲友的意见,则会有良好的职业认知,值得注意的是,那些一味遵从亲友的意见或是被学校调剂到师范专业的学生中,不少人表示“教师并不是我所喜欢的职业,而是家长喜欢的职业”;“被动调剂的这个专业我并不喜欢”。这些学生的职业认知则容易倾向于消极,从教意愿也较低。同伴群体主要是学生时代同学间的相互影响、学生之间对教师职业的交流常会影响彼此对教师职业的认知。师范教育阶段,高年级学生对实习经历的介绍和评价对低年级学生的职业认知影响也比较。

重要事件的影响  在个人生活史中,某些经验属于“重要事件”的性质,能刺激新的行为与新认知的形成。这些重要事件可能是外在的社会事件,也可能是个体专业发展上关键阶段的经验。③影响职教师范生职业认知的关键事件主要是亲身经历的教育事件、填报志愿以及从事家教、义教等。如“填报志愿时是被家里的长辈逼着选了师范这个专业,那时完全不是自愿的,但到了学校,经历了一年的大学生活之后,很奇怪,就在这个暑假,我突然希望大学毕业后能从事教师这个行业了”;“参加了义教和家教后我喜欢上了师范专业”。

自我认识的影响  自我认识主要指对自己知识、能力、性格、职业愿望等方面的认识,与职教师范生的从教愿望密切相关。认为自己的性格、能力、爱好适合当教师的,从教愿望往往会高,职业认知也积极正面,反之对自己能力不自信的、自认性格不适合的从教愿望就低。如“我觉得自己性格比较开朗,喜欢和学生相处,所以觉得当教师应该是个不错的选择”;“当工程师是我的理想,所以有机会我想改行”;“义教之后,我发现自己的表达能力还是不错的,是适合当教师的”。自我认识是会变化的,需要引导职教师范生正确认识自我,多参与实践活动,激发职教师范生的从教潜能,提升从教意愿。


高职师范教育的干预和引导措施

调查发现,学生们的职业认知呈现出模糊性、阶段性、不稳定性等特点,因此高职师范教育需要“能针对己存在的及个人的内在因素,重新进行理性的疏理与引导,否则与此种先前生活史及重大事件的影响力量相比,正式的师资教育反而显得逊色”。⑥高职师范教育需要采取合理的干预和引导措施,引导职教师范生有目的、有计划、系统地吸收有关知识,锻炼从教能力,形成更明确的职业认知,稳定和提升从教意愿。

抓好招生宣传和入学指导等工作  在调查中,从教意愿低的学生对“你为什么选择师范专业”的回答集中在三个方面:一是填报志愿时对专业认识模糊,如有学生表示“当初选择教育技术专业,以为毕业后是到教育局工作,是坐办公室的,当时我也问了一些人包括班主任,但他们对教育技术学这个专业都不了解”;“我填志愿时,以为教育技术专业是计算机专业”。二是服从学校专业调剂,被动选择师范专业、三是选择师范专业时态度不明确、因此师范类院校需要抓好招生宣传、录取调剂、入学教育以及就业指导等四方面工作。在招生宣传时,有必要结合当前我国职业教育的发展状况,清楚介绍各个师范专业以及各专业职教师资的培养定位和就业方向;录取时专业调剂尽量考虑与志愿填报相近的专业;新生入校后,入学教育需要各专业强调自身“准教师”的培养定位,坚定学生为职业教育服务的信念。就读期间,也应及时开展就业指导,为学生明确职业发展方向。

进行系统的教育专业知识和技能的学习  师范教育应更多地从“应然层面”有目的地干预、引导,修正职教师范生对教师职业片面表浅的的印象,系统地帮助他们了解教师职业的作用与意义、权力与义务、知识和能力、道德和素养等,以教师敬业精神为中心,使职教师范生产生对教师职业的认同感、责任感和自豪感,树立职业信念,成为职业准备的内在动力。应多从教师职业的“专业性”、“艺术性”的要求上改变学生认为教师职业“轻松安逸”、“缺乏挑战”、“平淡乏味”等刻板印象,唤起职教师范生追求教育事业真、善、美的热情。

客观分析我国职业教育现状  在调查中,职教师范生多从理想状态描述教师职业,同时职业理论更多地是从“应然”层面提出教师的职业要求,这容易造成学生的想象或职教理论与教育实践的脱节、忽视教育实践的错综复杂和无穷变化,容易引起职教师范生走上工作岗位后不适应。另外,对职业教育的不甚了解甚至偏见也直接影响着师范生从事职业教育的积极性。因此,有必要帮助职教师范生了解职教现状,辩证地认识职教现实,使他们对现实的复杂和困难有一定心理和能力上的准备、可以多组织真实事件的案例分析和讨论,见习和观摩职业学校的教学实践,组织与毕业实习的同学的交流会等活动,让学生近距离接触职业教育活动。

引导学生反思自己的信念  教师反思是教师成长的重要方式。“康迪恩建议有效促进教师专业发展的计划,其实质性第一步就是首先要让初任教师对其自身先前的教育信念进行检核。”⑦因此,师范教育应提前让学生们进行自我教育信念的检核。如引导职教师范生依据自己的求学经历,分析“我最想成为的教师”、“优秀教师的标准和要求”、“好学生的标准”、“一堂优质课的要求”等,反思职教师范生的职业观、教学观、学生观等教育理念,在教师的引导下进行加强或修正,这些理念对于学生以后的教育实践会产生重要的影响。

创设“重要事件”让学生体验  “重要事件”往往能刺激新的行为与新认知的形成、职教师范生对于教师职业的认识不能停留在以旁观者的身份仅仅获取知识和技能,还应在情感上有角色体验。在调查中,职教师范生中有过家教和义教经历的学生对教学的体验更为真切。因此,可创设教育教学的仿真情境,让学生真实体验为师的感觉,如模拟教学、实习、家教、义教等活动都能提供试误机会进行体验,可藉以重复训练教学技能、培养教育机智以及抗挫折能力,积累为人师的情感体验,产生一定的角色意识,体验教师的义务与权利、奉献与收获。

师范教育作为教师专业发展的重要环节,对职教师范生职业认知的了解和引导应有足够的重视。从生活史入手,定位职前教育,从各方面唤起“准教师”主动从教的热情、坚定从教信念、积累从教知识、锤炼从教能力将对职教师范生长期持续的专业发展产生深远的影响。

 

注释:

①邱均平,邹菲:《国外内容分析法的研究概况及进展》,《图书情报知识》,2003年第六期,第6-8页

②王道俊,王汉澜.《教育学》,人民教育出版社1989年版,第562页

③易凌云,庞丽娟:《论教师个人教育观念与社会倡导教育理论的关系》,《教育理论与实践》,2005年第八期,第38-42页

④陈美玉:《生活史分析在新任教师专业发展上意义之探讨研究》,http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath/dissertation/l017_02_0761.htm.

⑤姜勇:《女性主义教育学视野中的教师专业发展》,《教师教育研究》,2004年第6期,第13-17页

⑥陈美玉:《生活史分析在新任教师专业发展上意义之探讨》. http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath/dissertation/l017_02_0761.htm.

⑦叶澜,等:《教师角色与教育发展新探》,教育科学出版社2001年版,第272页

 

(本栏责任编辑:谢良才)


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